Записки словесника.

О значении списывания для формирования грамотного письма школьников существует целая литература, одна из статей написана и автором данных записок, однако упражнения такого типа не заняли должного места в учебном процессе. Очевидно, всё написанное на эту тему либо недостаточно убедительно, либо сами обучающие настолько закоснели в своих приёмах, что никакие доводы не способны сдвинуть их с накатанной колеи. Скорее всего, свою отрицательную роль сыграли здесь обе указанные причины. Поэтому есть, очевидно, необходимость вернуться к данной проблеме.
Чему мы прежде всего должны научить школьников – знанию грамматики или умению писать грамотно? Надеюсь, что каждому ясно – второму. Отчего же в таком случае мы львиную долю времени тратим на уроках на грамматический разбор, на усвоение теоретических сведений?
Можно, конечно, сослаться на недостаток времени, но грамотность наших питомцев от этого не поднимется. В обучении письму нужна практика и ещё раз практика, систематическая тренировка руки и глаза, то есть списывание большими порциями с правильных, а не деформированных образцов, которыми обильно нафаршированы наши учебники русского языка. Только так можно развить орфографическую зоркость и память детей, а без этого никакие познания в области грамматики к желаемым результатам не приведут.
Отсюда вовсе не вытекает, что от изучения грамматики следует отказаться совсем. Но для овладения грамотным письмом (что есть по существу главная цель уроков русского языка в школе) вполне достаточно знакомства с основными орфограммами и пунктограммами, при этом усвоение их должно осуществляться в процессе списывания, в ходе которого учащиеся имеют возможность знакомиться с ними в речевом потоке, то есть в естественных условиях. Принципиальное преимущество такого подхода очевидно. Когда детям, в памяти которых не заложен, а подчас просто отсутствует минимальный запас графических образов слов, предлагают упражнения, где сплошь и рядом натыкаешься на слова с пропущенными буквами и другие «маленькие хитрости», рассчитанные на сознательный выбор правильного написания, когда к тому же в предложениях отсутствуют знаки препинания, то это совершенно лишает обучаемых той основы, на которой формируется грамотное письмо. Сначала требуется что-то заложить, а потом развивать, мы же, похоже, действуем наоборот.
Однако, правильно ли будет освободить учащегося от необходимости думать, писать, не совершая при этом никакой мыслительной деятельности? Не отучим ли мы таким образом наших детей мыслить?
Думаю, что такие опасения беспочвенны.
У ребёнка 10-13 лет, как установлено психологами, не мышление, а память «является одной из центральных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции» (Л.С.Выготский). «У взрослого мышление настолько уже развито, что оно доминирует над памятью, а у школьника мышление ещё далеко от окончательного развития и, наоборот, память является несравненно более созревшей функцией» (П.П.Блонский.). Таким образом, в обучении пятиклассников грамотному письму предпочтительнее опора не на мышление, а на память, в данном случае – моторную, механическую.
Вот случай из практики. Идёт работа над ошибками. Провожу её традиционным способом: учащийся записывает слово правильно, обозначает орфограмму (если она изучалась), требую подобрать проверочное слово или дать какое-то иное разъяснение, затем записать данное слово пять раз в исправленном виде. Ученик правильно проделал всю аналитическую часть работы, однако пять раз после этого пишет слово с той же ошибкой. И кто виноват? Виноват учитель, уважаемые коллеги.
Вывод очевиден: не голова, не сознание, а прежде всего рука формирует грамотное письмо. Моторная память плюс зрительная, точнее, та её разновидность, которая именуется орфографической зоркостью.
Отсюда и следует исходить. Что же касается развития собственно мышления, то оно будет осуществляться и тут, хотя, может быть, не так зримо, где-то в подсознании; без мышления человек вообще никогда и нигде не обходится.
Итак, учитель нередко сталкивается с фактом: учащиеся 5-6-х классов не умеют списывать без ошибок ни с доски, ни с учебника, хотя, казалось бы, что может быть проще? Но простота тут кажущаяся.
Ведь что такое списывание? Ещё И.Соломоновский, известный в конце прошлого века педагог и методист, писал: «Внимательно наблюдая процесс письма, легко заметить, что между решимостью написать какое-то слово и самим написанием его всегда есть некоторый промежуток времени. Списывая, например, с книги, мы сперва посмотрим, какое слово следует писать, а затем, во время самого письма, смотрим уже не в книгу, а на то, что пишем… Следовательно, мы пишем по памяти».
Отсюда напрашивается вывод: причина неумения пятиклассников списывать без ошибок кроется либо в том, что они не в состоянии запечатлеть в своём сознании в е с ь буквенный состав слова, либо память их настолько неразвита, что не способна удержать графический образ слова в течение того, в сущности, кратчайшего отрезка времени, какой необходим, чтобы это слово записать.
Поэтому первостепенная задача учителя с самого начала обучения на основе списывания – предложить детям такую систему упражнений, при которой процесс удержания учащимися в памяти графических образов слов будет постепенно удлиняться, а орфографическая зоркость – возрастать.
Какие это могут быть упражнения?
Вот их краткий перечень с учётом возрастания сложности:
1) Списывание текста из учебника русского языка или литературы; объём – от 10 до 25-30 строк; усложнение работы достигается путём варьирования объёма текста и количества времени, отводимого на выполнение задания.
Подобная работа всегда может быть увязана с изучаемой на уроке темой; стоит лишь подобрать текст, в котором данная тема так или иначе выражена, и дать соответствующее грамматическое задание.
Вот один из примеров. Тема урока: «Виды предложений по цели высказывания».
Предлагаю для списывания отрывок из недавно изученной сказки «Царевна-лягушка» (учебник литературы, стр. 27):

На другой день после свадьбы призвал царь своих сыновей и говорит:
- Ну, сынки мои дорогие, теперь вы все трое женаты. Хочется мне узнать, умеют ли ваши жёны хлебы печь. Пусть они к утру испекут мне по караваю мягкого белого хлеба.
Поклонились царевичи отцу и пошли.
Воротился Иван-царевич в свои палаты невесел, ниже плеч буйну голову повесил.
- Ква-ква, Иван-царевич, - говорит лягушка-квакушка, - что ты так опечалился? Иль услышал от отца слово неласковое?
- Как мне не печалиться? – отвечает Иван-царевич. – Приказал мой батюшка, чтобы ты сама испекла к утру каравай мягкого белого хлеба.
- Не тужи, Иван-царевич! Ложись-ка лучше спать-почивать утро вечера мудренее!

Грамматическое задание (один из вариантов): подчеркнуть побудительные предложения.
Если учитель сумел доходчиво объяснить в начале урока, чем отличаются друг от друга повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, то выполнение такого задания не вызовет у учащихся каких-либо затруднений.
2) Моторно-слуховой диктант (учащийся списывает текст из книги и тут же, в другой тетради, этот же текст – под диктовку учителя).
Необходимо отметить, что к выполнению подобного упражнения можно приступить только после того, как учащиеся перестанут допускать ошибки при списывании.
3) Зрительно-слуховой диктант (учащийся, используя приём орфографического чтения, при котором слова читаются так, как они пишутся, знакомится с предложенным текстом и после двух-трёхкратного самостоятельного чтения записывает его потом под диктовку учителя).
4) Выборочный зрительно-слуховой диктант (аналогичная работа учащегося над текстом и запись под диктовку учителя отдельных слов или словосочетаний из данного текста, заранее не объявленных).
При изучении темы «Обстоятельство» для подобной работы был использован текст из учебника русского языка, стр. 75:

Вечером школа удивительно изменилась.
Какой-то дерзкий весёлый волшебник совершил здесь самый настоящий переворот.
Он безжалостно изгнал из школы все задачки и правила. Запер в тёмных комнатах парты, доски и таблицы. Хозяевами школы он сделал ребят.
Школьный звонок не прикрикивал на ребят, а учтиво приглашал их в актовый зал.
Когда ребят расселись, в зале погасли лампочки. В тёмном занавесе появился просвет, словно кто-то разрезал занавес на две половинки.
В просвет шагнул круглолицый старшеклассник.
- Начинаем концерт! – громко объявил он.

После двукратного орфографического чтения всего текста учащиеся записали под диктовку следующие слова и словосочетания, подобранные учителем:

Вечером, удивительно, дерзкий, безжалостно, запер сделал хозяевами, не прикрикивал, актовый зал, расселись, кто-то, круглолицый старшеклассник, громко объявил.

Грамматическое задание: подчеркнуть обстоятельства, указать вопросы к ним. Важно и то, что подобное упражнение помогает расширить не только в активной, но и в пассивной форме запас графических образов слов, ускорить пополнение ими орфографической памяти детей.
5) Взаимодиктант. Учащиеся, сидящие за одной партой, диктуют друг другу по 5-10 слов из заведённой каждым специальной тетради для работы над ошибками; это те самые слова, которые пишущий написал ранее с ошибками и над исправлением которых он в этой тетради работал дома.
6) Диктант по тексту домашнего задания (на этот раз без подготовительной работы в классе).
7) Диктант по тексту, написанному 5-10-15 дней тому назад (также без всякой предварительной работы на уроке).
Проводя диктанты 6-го и 7-го типа, предупреждаю учащихся: пиши т о л ь к о те слова, которые точно знаешь, как следует правильно писать; если встретилось слово, в написании которого ты сомневаешься – оставь для него место, ни в коем случае не берись его записывать. Предупреждаю, что за подобные пропуски оценка снижаться не будет, но за допущенную ошибку взыщу строго. Такой подход помогает предупредить ошибки, предохраняют руку учащегося от неверных движений, препятствуют закреплению в механической памяти ошибочных написаний.
Разумеется, после окончания диктовки учащийся получает возможность заполнить пробелы в записанном тексте, но сделать это он обязан карандашом или зелёной пастой.
8) Письмо по памяти. Запись по памяти стихотворных или прозаических текстов, заученных предварительно наизусть.
Несколько общих замечаний.
Выполнение всех указанных упражнений заканчивается взаимопроверкой, в ходе которой продолжается – и очень активно – работа по развитию орфографической зоркости и памяти учащихся.
Вслед за взаимопроверкой проводится взаимооценка. Этот этап работы важен прежде всего в воспитательном плане: повышается требовательность детей друг к другу и к самим себе, в такой ситуации придётся проявить и честность, и справедливость, и умение объективно оценить чей-то труд. Кроме того, само усвоение орфографии становится делом общим, а не только каждого в отдельности.
Система оценок может быть разной, но в любом случае достаточно жёсткой – без этого трудно добиться максимальной работоспособности и предельной активизации внимания обучаемых. С другой стороны, она не должна быть сложной, иначе взаимооценка превратится в бесконечную дискуссию, из которой нелегко будет выбраться.
Оптимальной представляется следующая система оценок: «5» – работа написана без ошибок, описок, исправлений; «4» – имеется одна ошибка или два исправления, сделанных самим учащимся; «3» – две ошибки или четыре исправления; «2» – за три ошибки или до шести исправлений; «1» – за четыре и более ошибки.
Такие критерии оценок приводят к тому, что многие учащиеся на первых порах получают массу единиц и двоек. Но каждому ясно, что результат этот он в состоянии изменить, надо только собраться с духом, быть повнимательнее. И скоро такая перестройка в сознании происходит, и наступает перелом – без этого невозможно добиться чего-то в любом деле.
Углублённая работа над орфографией на основе списывания потребует от учителя пересмотра всей структуры урока. Здесь имеются кое-какие резервы, только придётся отказаться от некоторых стереотипов.
Первый из них: все умения и навыки должны приобретаться учащимися только в сознательной деятельности; тренировать их с целью приобретения ими какого-то навыка – это натаскивание. С этим положением, верным вообще, нельзя согласиться, когда перед учителем стоит цель – обучить ребёнка грамотному письму. Грамотно пишущий человек должен уподобиться пианисту, у которого пальцы, после многочисленных тренировок, движутся сами и так как нужно, их движение не контролируется сознанием.
Второй стереотип: работа на уроке непременно должна быть разнообразной, фейерверк заданий и приёмов, напор и натиск. Бесспорно, такие уроки эффектны, но не эффективны; слава богу, никто не работает так каждый день и на каждом уроке.
Третий стереотип: учащийся, не умеющий рассказать правило – безнадёжный тупица, его никогда ничему не научишь.
Я не буду останавливаться здесь на других стереотипах, скажу коротко: на уроке русского языка вся эта эквилибристика принципов теряет всякий смысл. Здесь другие задачи и другие подходы.
Лично я практикую такую структуру урока:
10 минут – на ознакомление с теоретическими сведениями из грамматики и устное их закрепление;
25 минут – списывание с грамматическим заданием по теме урока (выделить окончания у существительных 2-го склонения; указать время глаголов; подчеркнуть местоимения и т.п.). 25-минутное списывание заканчивается одновременно, при этом одни успели записать весь текст, другие – только часть его. Чтобы стимулировать активность последних, объявляю: за недописанный текст снимается один балл. Это приводит постепенно к повышению активности всех учащихся и месте с тем к обострению их внимания при выполнении задания;
10 минут – взаимопроверка и домашнее задание; одновременно – индивидуальный опрос по теме урока, проверка и оценка опрашиваемых учащихся.
Со стороны такой урок кое-кому покажется сухим, бесцветным, неинтересным, но ведь урок – не спектакль, это учебный процесс. Дети работают увлечённо, они вовсе не ощущают какого-то однообразия. Они целиком поглощены выполнением задания, которое им по силам и которое сулит им получение высокой оценки.
Несколько слов о домашних заданиях.
Ими могут стать опять-таки списывание или взаимопроверка работ, выполненных в классе, для чего учащиеся обмениваются тетрадями и возвращают их друг другу на следующем уроке. Домашним заданием может стать и работа над ошибками, которая, как уже было отмечено, проводится в специально заведённых для этой цели тетрадях. В эту работу включаются и те слова, в которых учащиеся сами заметили ошибки и исправили их до взаимопроверки. Думается, что это оправдано.
Дело в том, что орфографический навык, по справедливому замечанию А.В.Текучёва, - это процесс «воспроизведения единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз». Следовательно, исправлению ошибки, даже если оно производилось самим пишущим, предшествовало «неверное» движение руки, и оно не исчезнет сразу, над коррекцией этого движения придётся немало потрудиться.
Обо всём этом следует говорить с детьми. Я не жалею на уроке времени, чтобы ещё раз подчеркнуть: мало знать правило – надо тренировть руку; мы знаем головой, а пишем рукой, а она, то есть рука, ведёт себя в этом случае очень своенравно и не всегда готова выполнить приказание, поступившее из мозга. Она действует как робот и педантично выполняет заложенную в него программу, не заботясь о том, правильно ли она составлена, есть в ней какая-то ошибка или нет. И если какое-то слово она, то есть рука, пусть давно, где-то во втором классе, вывела неправильно, то можно не сомневаться: это движение закрепилось в механической и зрительной памяти, и теперь потребуется немало специальных усилий, чтобы исправить положение. Всеми доступными вам способами, повторяю я снова и снова, избегайте неверных написаний, не калечьте руку.
Думается, что такой психологический настрой очень важен.
В заключение я бы отметил, что предложенная методика чем-то сродни методике известного психотерапевта А.Кашпировского, которая может воздействовать избирательно, но чаще всего помогает оздоровлению всего организма, мобилизации всех его внутренних резервов. В процессе списывания, в ходе выполнения других упражнений, перечисленных выше, учащиеся усваивают в с ю систему правописания, в том числе и те её элементы, которые представляют для них определённую сложность, даже когда они этого не осознают.
Думается, что внедрение в учебный процесс описанной методики значительно ускорит и упростит приобретение детьми навыков грамотного письма.

Литература.

А.В.Срагович. Списывание в системе обучения орфографии. - «Русский язык в школе», 1986, № 4, стр.28-32.
Л.С.Выготский. Развитие высших психических функций. – М., 1960, стр. 272.
П.П.Блонский. Изб. пед. и психол. соч. в двух томах.- М., «Педагогика», 1979, т. 2, стр. 78.
И.Соломоновский. Рациональный способ обучения письменному изложению мыслей. – Варшава, 1883.
А.В.Текучёв. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1980, стр. 253.